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一、嵌入法和背景嵌入嵌入法的通常意义存在于工程技术和电子计算机网络系统开发之中，是新技术时代的标志，是计算机技术向不同工程领域的分散结合和渗透，嵌入法与软件和系统关联。借用“分散进入、移入和渗透”等意义，比拟任何它课程知识与本课程知识传授相结合的教学方法，叫“嵌入教学法”。如把语文知识嵌入到普通话训练或日常礼仪教育中的大学语文嵌入法教学、大学英语教学中的文化嵌入等。作为通用的教学方法跨越信息技术领域进入社会科学知识的教学领域，是近年的事情，如张立环、范洁《(大学语文)教学“嵌入法”新尝试》提交于2011年，孙良伟《基于新课标下职业语文教学模式初探》发表在2010年，朱麟、张志勇的《信息技术视点下的英语语音教学》
发表在2009年，其中都包含了“嵌入教学法”的推介和研究。但是，“嵌入教学法”在“马克思主义基本原理概论”教学中并无先例，将“背景”知识嵌入该课程教学中的方法亦无可查实例。背景是与前景相对应的概念，“马克思主义基本原理概论”背景是指课程内容的衬托和依从，是与前景相关联的知识。它既可以与课程内容构成因果关系，也可以构成源流关系，还可以是该知识轻度相关的知识比对或延伸。
“马克思主义基本原理概论”背景嵌入教学法，就是在“马克思主义基本原理概论”教学过程中，让相关背景资料进入课程，以扩展知识领域、深化理论阐释、提高课程趣味、增强教学效果的方法。
背景知识的交代在任何课程都是必需的，在此采用“嵌入法”专名，是因为：在教学量上，我们会选择更多的背景知识进入课程而不是翻来覆去的解析原理举例说明；在认识论意义上，背景嵌入法不仅让学生“知其然”，更倡导让学生“知其所以然”；在认识的过程上，背景的嵌入让抽象变形象、无情变有情，从而增强教学效果；在教学策略上，背景嵌入法强调宽视阈大背景。广种薄收是这个方法的基本特点，向学生灌输大量的知识以求部分的接受是嵌入法的基本策略。由于知识总量大，即使在低效率的情况下，学生获得的实际知识量往往较精讲课程情况下所获得的知识量大。在嵌入教学法中，传统的讲授式、讨论式、启发式、案例式都成了为嵌人法服务的辅助形式，背景的“嵌入”才是最鲜明最本质的教学特征。
二、“原理”背景嵌入法教学的方法论基础马克思主义唯物辩证法是背景嵌入法教学总的方法论前提，并可以分析为联系和全面的观点、形象与抽象结合的观点和情感的观点。
(一)联系和全面的观点下给学生系统全面的知识把知识的前景与背景联系起来，把一知识与他知识联系起来，初看起来是增加了知识的密度和分量，但是，理解和记忆的原则告诉我们，人们对一个全面系统知识的印象，远比对一个肢解割裂的抽象知识的印象和深刻得多。
看画像难于记住一个人，看真实的人容易记住，因为真人比画相更细致更精确更全面。观看间接的音像与直接的实地旅游效果不一样；节选浏览与全着阅读意义也不一样。在文学上强调细节的作用，就是增强知识密度使形象丰满从而给受众以清晰的形象。在“马克思主义基本原理”教学中，背景的加入就是为了增加知识密度使概念和原理得到充满展示，以强化学生对知识的接受和理解。
例如，讲马克思主义辩证唯物主义有黑格尔辩证法和费尔巴哈唯物主义两个来源，即黑格尔辩证法的“合理内核”和费尔巴哈唯物主义的“基本内核”，学生并没有多大印象。为此，我们可以嵌入以下背景，使这些人物形象丰满起来。
(1)从马克思生平出发告诉学生以真实的黑格尔。
1836年10月，马克思从波恩大学转学到柏林大学，这个时候，德国古典哲学最着名代表黑格尔刚刚从柏林大学哲学教授的教职上谢世，而黑格尔门生此时还把持许多讲座。1837年4月在柏林郊区施特拉劳渔村修养期间，马克思“从头到尾读了黑格尔的着作，也读了他大部分弟子的着作”，“从黑格尔着作里找到了辩证法的奥秘，思想豁然开朗”，成为热忱的青年黑格尔分子。
(2)从黑格尔生平和思想引出费尔巴哈。黑格尔哲学在柏林占据着统治地位，1818年至1831年在柏林大学时期是这样，此后很长一段时间还是如此，直到他的学生费尔巴哈的唯物主义，才使黑格尔唯心主义统治德国的时代终结。
(3)黑格尔辩证法。在施特拉劳渔村，马克思被黑格尔辩证法深深吸引住了。“黑格尔辩证法认为，一切都相互联系，一切都处在不断的运动、变化和发展的过程中，都由低级向高级发展，世界上没有永恒不变、万古长存的东西，旧事物必然被新事物代替，事物发展的原因是内在的矛盾。” 这些背景的嵌人，使学生对黑格尔有了初步的印象，通过后续课程陆续嵌入的其他背景，黑格尔形象就会因强化而丰满，对马克思主义中的辩证法内容的理解。也自然加深了。
(二)形象辅助抽象促进知识授受马克思主义原理是抽象的理论，但这并不影响对马克思主义的形象表达，对此，马克思恩格斯曾身体力行。《共产党宣言》一开头就使用了形象可感的语言，把共产主义描绘成“在欧洲徘徊” 的“幽灵”。在“马克思主义基本原理概论”教学中加入形象可感的背景，‘用描述性语言让背景嵌入，可以降低授受难度、加强教学效果。
例如，第四章第二节“资本主义的基本矛盾与经济危机”的讲授中，嵌入美国次贷危机的材料能让学生通过形象可感的事例理解生产过剩到经济危机的过程。讲资本主义“主权在民”、“天赋人权”、“社会契约论”等政治思想时，形象简约地介绍一下让·雅克·卢梭，能引起学生较大兴趣。了解卢梭，可以了解马克思主义之外的思想，丰富学生的知识；可以比对马克思主义进而发现马克思主义的伟大；可以从源流上理解一个正确的认识形成的历程，既肯定马克思主义，又把马克思主义从祭坛还原到人间。
(三)情感投入激发学生的求知欲望和对真理的崇敬辩证唯物主义认识论告诉我们，认识主体的情感、意志、欲望、动机、信念、习惯、本能等非理性意识形式，“对人的认识活动和人的认识能力的发挥具有激活、驱动和控制作用”，“美好的心境、坚忍的意志、饱满的热情、坚定的信念等往往能调动主体的精神力量，去努力实现认识的目标”。据此，背景嵌入法反对单调、刻板、冷冰冰的缺乏情感的灌输，推崇通过形象生动的背景材料培养学生“美好的心境、坚忍的意志”，激发学生“饱满的热情、坚定的信念”，使严肃的思想政治内容以“鲜活而不苍白、生动而不呆板、亲切而不生硬”的形式植入青年的内心。
“马克思主义基本原理概论”第一次课，在“什么是马克思主义”和勉励学生“努力学习和自觉运用马克思主义”的内容里，可接嵌人马克思生平背景，从18l8年5月5日普鲁士莱茵省特里尔城的卡尔·马克思出生说起，概述他的一生，并把从出生到到中学毕业这一段做一个详述，最后节选马克思《青年在选择职业时的思考》中的精彩段落作结语：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美??如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，重担就不能将我们压倒，因为这是为大家而献身；那时我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将默默地、但是永恒发挥作用地存在下去，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”这些精彩的语言，让一个充满远大志向和崇高理想的青年形象浮现在学生脑海，由此引导学生比对自己，激发学生自愧勿如的情感和急起直追的热情。
三、嵌入什么和如何嵌入嵌入内容包括与课程内容构成因果关系、源流关系和轻度相关知识三个层次。
例一，在整个课程教学中，把马克思恩格斯的生平事迹作为一个大背景嵌入教学内容，让学生在学完课程的时候，既获得了“马克思注意基本原理概论”的知识，又了解了马克思恩格斯伟大的一生。马克思生平从绪论开始嵌入，直到第六章“社会主义社会及其发展”讲完并顺利过度到列宁的生平事迹，进入社会主义部分的学习。这些知识不仅是历史源流的知识，而且是因果联系的知识。前期的马克思成为后期马克思的原因，马克思恩格斯又成为后来的列宁、中国共产党人的原因。这样的因果展示，容易让学生整体地把握历史。例二，在第二章“认识世界和改造世界”第二节“真理与价值”的“实践是检验真理唯一标准”学习中，嵌入“真理标准”讨论的相关背景资料。一般认为，这个背景就是1978年5月11日《光明日报》“特约评论员”《实践是检验真理的唯一标准》发表及随后的讨论，但是，背景资料的发掘得知，“真理标准的命题”在我国是由毛泽东提出的。一九六三年十一月十九日，《人民日报》发表了毛泽东的《五评苏共中央的公开信》，在该文的修改稿上，毛泽东增加了“社会实践是检验真理的唯一标准”一句。
真理标准讨论的知识，与该章节的内容既非源流，也非因果，属于轻度相关知识。如果老师不讲，课程照样可以过去，但是如果讲了，就给学生留下了深刻的印象和后续的思考。
例三，在第六章“社会主义社会及其发展”第一节“社会主义制度的建立”中，有一个列宁对“战时共产主义”
的检讨，说“现实生活说明我们错了”。这句话单凭上下文联系是无法理解的。因为战时共产主义作为一个行之有效的政策，从理论上讲是具体问题具体分析的表现，从实践上讲由于这个政策有效地集中力量抵御外敌获得了反对14国对苏维埃政权武装干涉和国内白匪的反扑，拯救了国家、军队和工农政权。这个政策是对的，为什么要检讨呢?原来，由于对农民粮食不切实际的强征，使农村缺乏了抵御自然灾害的能力，当1921年干旱造成歉收时，伏尔加地区和其他地区的严重饥荒使700万．800万农民活活饿死。嵌入这个背景之后，我们就能够理解列宁的检讨了。这里嵌入的知识，既是背景知识，又是轻度相关的其他知识。同时还把“原理”课程的知识嵌入到“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”中，以帮助理解和比对中国的“大跃进”。如何嵌入涉及到嵌入的份量、时机问题。
在数量上，有两个标准。一是不要喧宾夺主；二是在保证主题学习的情况下，越多越好。这里需要检测的是，学生通过嵌入知识的学习获得知识是以增加学习强度提高学习效率还是以牺牲对其他课程的学习为代价的。初步的效果已经显示，学生对本课程学习兴趣的增加，不但没有挤占其他课程的学习空间，相反，由于“马克思主义基本原理概论”具有的特有的方法论意义，该课程学习的成果可以极大地增进其他课程的学习，这是不需要再研究的现成结论。
在时机上。既要避免在课程学习中把无关知识硬塞给学生，又要避免因害怕影响课程学习而不敢嵌入。基本的原则是，当嵌既嵌，不当嵌不强嵌。基本的操作是，收集背景资料，整理存档备用，在教案研究时充分考虑背景的作用和需求，把何时嵌入和嵌入多少考虑好，写进教学详案。以第三章“人类社会及其发展规律”为例，为了解决“科学技术”是不是“生产力”的问题，必须嵌入几组重要的背景材料。在高等教育出版社《马克思主义基本原理概论》的任何一个版本中，都没有“科学技术是生产力”
这个命题，但是，偏偏邓小平同志就说过“科学技术是第一生产力”这句话并成为人们耳熟能详的标准表述，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”也提到了这个观点，教师对这一部分内容难于把握。调查得知，一部分教师强化了“科学技术是第一生产力”的说法，另一部分教师则坚称科学技术不是生产力。马克思恩格斯的重要论述有两段。一段是：“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”一段是：“另一种不费资本分文的生产力，是科学力量。(不言而喻，资本总要为僧侣、教师、学者纳一定的税，不管他们发挥出来的科学力量是大还是小。沤是，资本只有通过使用机器(部分也通过化学过程)才能占有这种科学力量。人口增长也是一种不费资本分文的生产力。”其次是课文的论述。课文中使用的表述是：“科学技术作为先进生产力的重要标志”、“科学技术革命是推动经济和社会发展的强大杠杆”等，没有“科学技术是生产力”的表述。第三，看思考题。第一题，教材提供的材料说明了“火药、指南针、印刷术”
是为“精神发展创造必要前提的最强大杠杆”；第二题，“我国是一个发展中国家，需要大力发展科学技术和生产力”第一题把科学技术说成了“杠杆”，第二题把“科学技术”与“生产力”并列。通过这三个步骤，我们就能得出以下的结论：科学技术不是生产力，但是科学技术可以促进生产力，是生产力发展的原因。邓小平说“科学技术是第一生产力”，乃是采用了借代的修辞手法——把生产力发展的原因直接替代了生产力本身。在这个过程中，马克思的两段话是作为背景嵌入的，但这个背景十分重要。因为第二和第三个步骤，仅仅是从书本出发，揣摩教材作者意图的过程，是旁证而非直接证据。只有马克思的阐述才构成直接的证据。科学技术可以促进生产力，但不是现实的生产力，我秉持这样的观点，并且在背景嵌入与教材解读相结合的基础上向学生直率地表达了这个观点。
四、背景嵌入效益评估背景嵌入的目的是通过背景知识的嵌人，使学生知识面扩展、积极性提高以领受科学理性的无穷魅力。2008年，我开始实验把从顾锦屏等着《马克思的伟大一生》、戴维·麦克莱伦着《马克思传》、萧灼基着《马克思传》
《恩格斯传》、胡志刚编着《马克思恩格斯珍闻录》、伯特兰·罗素着《西方哲学史》、梯利着《西方哲学史》、文聘元着《你不可不读的西方哲学故事》和袁贵仁主编“当代学者视野中的马克思主义哲学”丛书中搜集的相关知识，结合其他途径获得的相关知识，有计划按需求地嵌入到“马克思主义基本原理概论”课程中，通过逐年改进，完成了“背景嵌入”的初步实验。比对传统方法，教学效果有明显改观。2008年教授6个教学班级488人，不及格2人；2009年教授7个教学班级569人，不及格1人；2010年教授7个教学班级568人，全部及格。虽然这样的简单统计尚无法量化嵌入法教学的效果，但基本的质性定位已经明朗：嵌入法是行之有效的教学方法。
本文是节选自《教育研究与实验杂志》的教育论文，感谢你的阅读！
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