一、翻译能力模型PACTE研究
小组认为，翻译能力（translationcompetence）主要由翻译活动需要的程序性知识（proceduralknowledge）和陈述性知识（declarativeknowledge）两大类构成。具体可细分为以下几种次能力，即：双语能力，超语言能力，工具能力，策略能力，翻译知识能力以及心理、生理要素。双语能力主要指用两种语言进行交流时所需的程序性知识，由双语语用知识、社会语言学知识、语篇知识、语法和词汇知识等组成，即通常所称的“语言能力”；超语言能力又称语言外能力，是关于常识和专业学科外在和潜在的陈述性知识，主要包括双文化知识、百科知识和话题知识；翻译知识能力归纳为翻译职业各方面的陈述性知识，例如翻译单位类型、翻译方法、翻译市场上客户和受众等；策略能力是整个翻译能力模型的核心，是保证翻译过程顺利进行，并有效解决翻译问题的程序性知识。它联系着其他各个次能力，并控制整个翻译过程。其作用是规划、实施、评估翻译项目，激发并弥补各种次能力，发现翻译中的问题并提供最终解决方案；工具能力指应用资料、信息和技术的能力，如使用词典、百科全书、语法书、文体书、平行文本、电子语料库、搜索引擎等（肖维青2012：110-111）。PACTE的翻译能力模型既注重翻译过程又注重翻译结果，可作为翻译教学评价体系。据此，笔者将从师资质量、培养方案和课程设置、教学目标和教学大纲、教学方法等方面，对杭师大、浙大、浙工商和浙师范四所高校的翻译教学状况进行研究。
二、四所高校英语专业本科翻译教学评价
（一）双语能力
据调查，四所高校中有两所在高考录取时对学生的英语单科成绩作了较高要求。并且四所学校在低年级段课程设置上基本涵盖了听、说、读、写、语法等英语技能类课程（表1）。但在汉语技能培养方面，唯有浙工商和浙师大开设了相关的语文课程。不开设汉语类课程的原因众多，但主要是出于对汉语的忽视。无论是校方或是学生本身，可能想当然地认为汉语是其母语，因此无需再进行相关语言能力的培养。但实际上经常有教师反映学生的汉语译文“翻译腔”严重，这与学生自身的汉语素养有关。因一味重视英文语言能力而忽视汉语语言能力的培养，学生外语思维模式占主导，导致其汉语表达和应用能力下降。相比于英语专业本科教学忽视汉语的现状，翻译专业本科则强调学生双语能力培养以及双语思维转换，比如浙大翻译专业开设了“汉语与古代文化”“现代汉语”等课程来培养学生的汉语能力。
（二）超语言能力
依据各校英语专业本科培养方案（表2），四所高校均强调学生不仅应具备语言基本功，还需掌握社会、政治、经济、文化等各方面知识，从而满足各类外语相关职业需求。各校开设的课程（表2）基本满足了这一培养目标，比如，浙大将“交际英文写作”1列为必修课，还开设了文化类选修课程如“中国文化与国际交流”，以提升学生国际化视野；而杭师大将“英语国家概况”设为必修课，让学生在学习英语国家的政治、经济、文化等知识的基础上理解西方人的思维和价值观，从而更好地与之交际。表2中所列课程涉及政治、经济、文化、社会等各个方面，这些课程在一定程度上有助于提高学生的语言外能力。通过分析语言外能力的组成部分，翻译中经常提到的跨文化交际能力与译者语言外能力中的话题知识有密切关系，而双文化知识、百科知识则作为辅助，语言技能作为基础。总之，超语言能力对于译者来说必不可少。值得指出的是，浙大的基础翻译课程特别注重交际能力的培养，基本上都以小组讨论的形式授课。其教学大纲明确指出，“由于课程的性质，授课教师将特别重视讨论环节，每位选课同学在课程开设期间须至少做课堂展示（presentation）1次”，这也为其评测“具有在讨论和团体作业中的批评与合作能力”提供了依据。相比之下，杭师大多以个人形式开展教学活动，要求每位学生独立完成自己的译作，这种课程评估形式显然不利于译者交际能力和其他翻译次能力的提升。除了课程设置与教学内容之外，教师的教学方法也会在很大程度上影响学生超语言能力的培养。一些翻译教师采用“纠错式教学法”，即一味强调词汇和语法等语言错误，而忽视学生对双文化知识、百科知识以及话题知识的掌握，致使学生在翻译中捉襟见肘。因此，教师应当重视培养学生的超语言能力，在上课时可为学生适当补充翻译所需的双文化知识、百科知识和话题知识。
（三）翻译知识能力
笔者认为，翻译知识能力的培养与教师自身素质密切相关：教师必须具有丰富的翻译教学和从业经验，能为学生提供相关职业知识。据调查（表3），各校并不缺乏长期从事翻译教学与研究工作，尤其是从事本科英语翻译教学与研究工作的教师，他们都拥有极其丰富的翻译教学经验。虽然本科英语翻译教学不以培养职业译者为主要目标，但职业化、系统化的翻译知识和实战经验的传授将有助于学生更有效地学习翻译，并为其将来可能从事的翻译职业发展奠定坚实基础。翻译知识能力的培养受教师自身素质影响外，还与教学方法不无关系。在本科专业翻译教学过程中，教师“在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动，倡导采用任务教学法、案例教学法、模拟教学法、项目教学法、多媒体网络教学法、计算机辅助等教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，最大限度地让学生参与翻译的全过程”（仲伟合2011：23）。英语专业本科翻译教学亦可模仿翻译专业的教学方法，为学生提供专业的翻译知识，使其更多地参与到模拟化、类职业化的翻译过程中来，以切实体会翻译职业所需技能。
（四）策略能力
与翻译知识能力相比，策略能力作为程序性知识更需要学生发挥其主体作用。翻译策略的学习，即学会采用适当方法解决翻译问题，它受教学方法和作业批改方式的影响。例如，教师若采用以讲解为主的课堂教学法，学生可能更易掌握翻译理论知识，但实际运用能力较差；同样，若采用讲解参考译文的方式，学生容易过度依赖参考译文，而缺乏对翻译策略的积极思考，导致解决翻译问题的能力较弱。据调查（图2），61%的学生指出教师采用的教学方法是以讲解为主，实践为辅。而调查问卷的开放性问题显示，多数学生希望增加实践以及讨论等合作式教学手段。此外，调查发现，虽然学生理解了翻译技巧和理论知识，也辅以了大量相关练习题，但其无法将翻译技巧和理论知识付诸实践。这说明学生的策略能力有所欠缺，当前的翻译教学方式存在一定问题。在作业批改形式上（图3），39%的学生反映教师以讲解参考译文为主，并以此作为评判译作优劣的标准；另有34%的学生指出教师会随机抽取学生的作品进行点评，从而引导学生更多地思考其翻译过程。以浙大一位教师为例，该教师上课以分享学生作品为主，请学生陈述其在翻译过程中遇到的问题以及解决方法，收到了良好效果。相对于以教师为中心、强调纠错法的传统批改形式，这一方法较为新颖，既能作为一种教学方法培养学生的策略能力，即发现问题和解决问题的能力，又能给学生做出有效的反馈，为学生翻译能力的提高铺路搭桥。事实上，愈来愈多的翻译学者（如肖红2005；张春柏、吴波2011；朱玉彬、许钧2010）认为，翻译教学应注重翻译过程，“国外曾有学者推荐采用加注翻译（commentedtranslation），即让学生翻译一篇文字之前，向学生交代清楚原文的出处，原文的功能—意图，译文的读者，译文的功能。他们认为只有在这样的前提下翻译出来的文章，教师才能比较全面、公正地评判译文的质量”（林克难2000：57）。此外,李德凤在2006年暑期全国翻译教学与实践高级研讨会上介绍的要求学生做“反思日志”的做法值得借鉴。反思日志要求学生撰写对翻译过程的反思：如何查资料、如何思考、如何译、如何修改、定稿等等。最后归纳，对所遇到的困难进行分类：语言方面的？文化方面的？句子结构？语篇连贯性？要记录翻译中的整个决策过程：如何克服上述困难？用了哪些翻译技巧？哪些方面显示了你的创造性？译该篇章的翻译策略是什么？（叶苗2007：53）。
（五）工具能力
一位优秀的译者，除了具备上述翻译能力外，还应具有运用工具提高翻译效率和质量的能力。据调查，四所高校中多数教师并未对学生的工具能力予以重视，教学中很少讲授如何正确使用翻译工具。相对于其他能力而言，虽然工具能力作用较小，但在讲求高效率、科技日新月异的21世纪，翻译技术和工具已成为翻译行业不可或缺的帮手。为了培养适应社会发展的复合型人才，英语专业本科翻译教学不应忽视工具能力的培养。通过对以上四所高校本科翻译教学的初步评价，笔者发现，浙江省英语专业本科翻译教学仍未完全摆脱“教学翻译”的窠臼，即过多重视英语语言能力的培养，而忽视翻译知识能力、策略能力，尤其是工具能力的培养。此模式下培养的英语专业毕业生仅具备基本的英语语言能力，很难胜任实际的翻译工作。
三、结语
综上所述，作为翻译专业教育的初级阶段，英语专业本科翻译教学应区别于一般的语言教学，要以培养学生的翻译能力为主要目标。本文认为，PACTE研究小组提出的翻译能力模型为英语专业本科翻译教学研究提供了宝贵借鉴，教师可据此围绕各项翻译能力，有针对性地对课程设置、教学方法和手段等方面进行逐一完善，从而更加切实有效地实现教学目标和培养目标。
作者：陈苏伊 齐仕融 陈琪