1语文课程价值取向何以成为问题
在教育领域，研究教育的理论与从事教育的实践分离已经成为众所周知的事实。以发现教育规律为目的的教育科学、以指导教育为目的的教育规范以及以教育现实为依据总结的教育经验都被统整在“教育学”名称这下。“科学教育学的这三种基本的概念是基于不同的基础、不同的关于科学本质的理论信念的。在不同的名称下，它们被同时倡导了一代又一代，在每一个基本概念基础上又发展出不同的理论取向。于是就没有了单一的教育理论，而是存在很多不同的教育理论。”［2］教育学自身发展方向的分歧和理论的庞杂，使其很难如同自然科学一样形成一种比较统一的研究范式。课程作为教育的重要组成部分，对体现教育理念、达成教育目的、实现教育功能具有非常重要的作用，特别是在以分科教育为主的学校教育体系中，课程在某种程度上就是教育的代名词。教育理论的多样性必然导致课程理论的多样性与课程实践的丰富性。有学者提出，西方课程思潮发展过程中出现了学科中心、活动中心、儿童中心、社会中心、技术本位和理解本位六种课程思潮，每一种课程思潮下面还衍生出不同的课程流派，如学科中心思潮又分为要素主义课程、永恒主义课程、结构主义课程［3］。不同的思潮和流派都蕴含着对学科为载体的知识体系、社会要求、儿童身心发展和活动特点以及几者之间相互关系的不同认识，蕴含着对人的发展不同期望和要求，实质上都是对儿童如何成人、成为什么样的人的价值判断在课程领域的具体化。是因为不同的价值取向才会出现风格迥异课程思潮与流派。相对于其他课程，语文课程的价值取向更具有复杂性。首先，语文课程的价值取向不仅受课程价值取向的影响，而且与语言文字及其作品本身价值的多元性紧密相关。
中国历史悠久、文化博大精深，传统思想与现代观念、语言技能与人文精神、文言经典与白话典范作品、自然语言环境与书面语言规范都可能成为语文课程的内容，并且在教学过程中都可能生成为偏离预期目标的内容。鲁迅先生对《红楼梦》的评价最能体现出语文作品价值的这种多元价值，“《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”面对同一事实，不同的作者因其经历、看法的差异可能得出不同的结论，而读者同样可以作出不同的解读，特别是一些经典作品之所以历久弥新，其原因更是在于其价值具有广泛的包容和普适特性。其次，语文课程尚未形成系统有效的知识体系。价值取向着重的是“为什么”，是务虚的层面，虚的东西总要落实到实处，课程中的“实处”必然是知识。语文课程中的很多问题的根源在于仅仅停留于价值表达的阶段，而没有具体到价值表达的落实，即没有相应的知识基础来落实其价值主张。“我认为”“我主张”式的主观倡导太多，扎扎实实的系统有效知识体系太少。百年来语文课程基本形成了以阅读为主，听说读写并重的语文课程框架，但如何阅读、如何听、说、写的陈述性知识和程序性知识的累积与时间并不成正比。近年来，各种版本的教科书在这方面有了较大的进步，但效果并不是特别突出。如人教版教材在课文后面附录了一些知识短文，在写作教材中提出了一些写作的程序性知识，对落实单元目标有一定的帮助，但仍具有很大的改进空间。第三，语文课程价值取向常被性质等名义遮掩。性质是事物的客观属性，必须尽量符合事物本身。在表达上，课程性质要用“是”作为联结词，而课程价值取向则用“应”“应当”作为联结词才能准确表达出两者的差别。语文课程标准的表述，有的地方体现了主观要求和客观事实的差别，但在关键地方则表现得相当含糊。
如2001版义务教育阶段语文课程标准的“课程性质与地位”表述是:语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也H是学生全面发展和终身发展的基础。2011版的表述改为:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文确实是最重要交际工具也是人类文化重要组成部分，这是客观事实，而工具性和人文性的统一到底是语文课程基本特点，还是“应当是语文课程的基本特点”就值得讨论了。难道语文课程中工具性与人文性都统一了吗?难道不太统一或者严重偏向于工具或人文的时候就不是语文课程了吗?进一步说高中阶段特别是高三以应试为唯一目标的语文课程就不是语文课了吗?以性质名义遮掩价值取向，无法回答以上问题，只会导致争论更无休止。所以课程标准对语文课程理论无原则的调和并没有达到其预期的折中目的。课程中存在价值争论甚至对立是客观的事实，当前要做的是正视这一事实的存在，允许各种理念和思想的博弈，更为重要的是一种理念和思想一定要能找到现实的落脚点。课程的价值要求比的不应当是谁的调子高、谁的背景强、谁的话语权更大，而是怎样能在实践中开花结果。唯有如此，价值取向的争论才不会成为问题。
2语文课程价值取向的相关领域
语文课程的上位概念是课程，讨论语文课程价值取向，首先应当放在课程的大背景中展开，语文课程的价值取向研究离不开课程价值取向的视野。价值，在词典中的含义主要有两个［4］，一是解释为“体现在商品里的社会必要劳动。价值量的大小决定于生产这一商品所需要的社会必要劳动时间的多少。不经过人类劳动加工的东西，如空气，即使对人们有使用价值，也不具有价值。”二是解释为“用途或积极作用。”但在价值学和课程研究中的价值，明显区别于词典的意思，尽管人们对价值的学术定义侧重不同，但通常是指客体满足主体需要的程度。价值需要主体的判断，不同主体因需要不同而可能出现不同的判断结果，具体表现为价值取向。课程价值取向是相关主体对课程所做出的判断，是“课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。换言之，它指同时存在若干种课程价值方案或意向时，课程主体从特定的背景和立场出来，选择或倾向于某一方案或意向，以实现自己所追求和向往的价值理念和目标。”［5］课程价值取向的多样性，有其必备的条件，有可供选择的“课程方案或意向”同时需要主体能够从自己的背景和立场来追求特定的“价值理念和目标”。因此在课程实践中，多种多样的课程价值取向并不必然在不同课程主体之间出现。其次，语文课程价值取向与语文的价值取向紧密相关。(在英美的母语教育中，语文课程是English–LanguageArts，English)与国外用语言(Language或LanguageArts)表述母语不同的是，国内用“语”和“文”合称来代指语言文字及其组合，其中语是指口头语言，文是指书面语言。在语文课程的历史上，围绕语文定名与内涵的观点相当之多，其目的是要以“语文”的阐释出发作为逻辑起点，来表达自己对于语文课程的价值诉求。事实上，语文是一个非常宽泛的概念，在时间的广度和空间的宽度上几乎都难以穷尽，而语文课程则是教育与语文两大领域的连接点。语文的价值取向必然影响语文课程但并不等同于语文课程的价值取向。一个民族的语文，融合、保存并传递着一个民族的思维方式、文化特点、历史甚至地理环境所产生的影响，无论是理解与表达的技巧方式，还是内含的人文精神方式都有别于别国的语文，是一个民族独立存在的基本标志之一。所以说“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”。
此外，语文是一个人生活的基本特点，人之所以为人，是在于能够通过语言文字沟通、思想。一个人的语文水平越高，说明他的思考能力越强、交际水平越高、自我实现的空间越广阔。语文既是承担思维、文化的载体，又有其自身运行的逻辑与形式，这两种特性必然要体现到语文课程之中，构成所谓的“工具性和人文性”。但语文课程并不等同于语文，语文课程是在学校范围教师引导学生以特定语文材料为对象提高语文素养的活动，区别并发展生活中自发的、随机的语文活动，因此表现为有选择、有计划地实现语文的部分价值。第三，语文课程价值取向形成取决于对语文课程的认识。现代意义上的语文课程仅百余年时间，而从课程的角度看待语文则只是近二三十年来的事情，以颁布课程标准为标志的从国家意志层面确立语文课程地位的时间则更为短暂。语文作为教育代名词的几千年传统过渡到语文作为中小学教学科目，再到语文作为众多课程的一个门类，人们对语文课程的认识可发生了很大的变化。理论的澄清与课程文件要转变为所有课程主体的自觉理念和行为并非能一蹴而就。语文课程在实施与评价环节区别于传统语文教学的道路仍将漫长。正因为语文课程的特殊历史，理论研究者、教育行政人员、教师、学生对语文课程的认识可谓多种多样，相应的语文课程价值取向也是五花八门。我们不是要回到“一纲一本”的一元价值时代，但认为多元价值追求应当在学理和规律范围内展开;不是要追求只有一种声音话语，但反对过于偏激、局限于某一学科框架的独断式主张。
3文化与语文课程价值取向的关系
文化，一直是人文社会科学领域的热点词汇，但有时也变成一种陈词滥调，被套用到不同场合、不同语境。清楚认识文化是什么，在什么场合下使用文化的何种定义至关重要。有学者将形形色色的文化含义界定为三种独立意义，一是指艺术及艺术活动，二是指习得的、首先是一种特殊生活方式的符号的物质，三是指作为发展过程的文化［6］。作为艺术及艺术活动，文化是描述“音乐、文学、绘画和雕塑、戏剧、电影”的词汇;作为生活方式的符号是代表着一个群体、一个时期所共享的观念，文化则变得与人的生活如影相随而无所不在、无处不在;作为发展过程则将文化放于特定的历史与社会进程之中，被看作为代表文化发展的特定阶段，如农耕文化、旧石器文化、书院文化等等。文化的三种定义形态，从不同的角度切入，所指称的范围并不一致。语文作为文化的重要组成部分，其依据是语言文字这一特殊符号。“语言看起来是外在于人的东西，其实它植于人的心智，潜藏于精神的深底。所以，对人的定义(人是语言的动物)，对人性的理解(人性的一和多:人类通性、民族特性、个人秉性等)，都离不开语文的概念。作为人类种属的特征，语言是统一的，但在实际的分布体现中，语言从来就是多种多样的。”［7］语言与文化是相应的，语言的多种多样同时也导致文化的多种多样,文化的不同形态同样体现在语言之中，影响到语文课程的发展。文化对语文课程的影响，表现在语文课程内容和学习者掌握语文课程内容两个主要方面。按照课程理论的传统观点，课程内容是指相关学科中的概念、事实、原理、体系等知识及其组织方式，在教学实践中就是直接通过教材表现出来。在语文课程的历史中，课文是语文教材的主体(王荣生将之称为文选型教材)。课文由一篇篇具体文章组成，概念、事实、原理等知识内容和组织方式围绕课文而形成。选什么样的文章具体体现出语文课程的内容取向。文质兼美作为选文的传统标准，也就意味着语文教材内容的主体是宽泛意义上的文学作品，属于第一种定义中的文化范畴，语文课程内容就是以文化中的文学艺术为依托构成。学习的实质是通过知识的建构不断扩大自身经验图式过程，学生本身生活的文化背景和知识隐含的文化是影响建构知识的重要因素。通常认识中，知识是客观、中立并与价值无关的内容，特别是数学、物理等自然科学领域的内容更加如此。事实上，“社会学家以及处于学科前沿的哲学家与生物学家，同样都深知他们的研究领域的本质和局限性。但是，这些学科却在未经探究和批判性分析的情况下被当作真理的主要部分传授给学生。显然，即便是在科学领域，学生也需要理解文化假设、视角、参考框架是如何影响研究者提出的问题、得出的结论、归纳方法乃至学科的形成的。”［8］语文本身是文化的重要组成部分，自然蕴含着丰富的文化代码，学生要理解与运用语文，他生活方式中所内化的符号体系必然会自觉不自觉地参与其中，在解构与建构语言符号的过程中形成个体文化与群体文化的互动。语文课程的制定、实施与评价，语文课程的目标、内容和对象，无不被打上文化的烙印。只有清醒认识到这一点，语文课程研究与实践的视野才会得到有效拓展。
4语文课程价值取向的文化分析框架
所有的语文课程理论与实践，都包含着价值取向的问题，不存在“价值中立”或“文化无涉”的纯粹语文知识传授和能力培养活动。从不同视角客观地分析文化与语文课程价值取向之间的内在逻辑，主要内容包括以下几个方面:语文课程价值取向的内涵、特征与功能。研究语文课程价值取向问题，应当在一个明晰的概念体系中展开。目前的高中语文课程划分了模块、设立必修课与选修课，内容和结构较以往有较大的改变。在缺少对语文课程基本概念统一认识的情况下，应当首先明确语文课程的类别、主体，借鉴一般课程理论中的课程价值取向研究成果、马克思主义价值哲学的观点，根据汉语文本身特质和不同阶段的学习特点，探讨语文课程价值取向的内涵、特征与功能。文化变迁中的语文课程价值取向分析对象。语文课程价值取向是一种理念与行为倾向，如何将之从语文课程理论与实践中抽象概括出来，是文化分析的一个重要内容。从文化变迁大背景中的教育制度、语文生活、教育观念、技术手段等多个角度，建立起分析高中阶段语文课程标准(教学大纲)、语文教材、语文教学、语文课程评价以及语文课程理论中所体现的国家、教材编写者、教师、语文课程研究者的语文课程价值取向的基本对象。历史语境中的文化变迁与语文课程价值取向嬗变。以往对语文课程价值取向的历史研究，主要针对教学大纲和教科书、以文本话语分析方式为主，对深层次原因探析较少，并且主要目的多是用来证明自己的某种语文课程取向，将复杂问题简单化，难以全面反映历史的本来面貌。文化分析选择有代表性的文化变迁阶段，分析这些时期不同主体的语文课程价值取向变化的主要内容并揭示其原因，特别是考察代表国家意志的课程标准(教学大纲)与语文教材、语文教学、语文课程研究所体现的价值取向之间的冲突，这些冲突对语文课程实践所产生的影响，以及对当前语文课程改革、语文教师专业发展能够给予哪些启示。国外语文课程价值取向选择与组织的主要特点及启示。不同母语的语文课程之间有较大程度的差异，但在语文课程价值取向上也面临着一些共同的研究课题，如语文实际应用与文化熏陶之间的关系处理、国家意识形态的渗透方式等等。考察国外语文课程标准价值取向的主要内容与呈现方式、教师对国家课程标准与教科书的态度以及他们在实际语文课堂中的取向、语文课程研究者关注的主要领域与重点问题，可以为我国语文课程理论与实践发展提供一种比较的视角。
当代文化特点与语文课程价值取向多元特征研究。许多研究者都认为，当代中国社会处在重要的发展转型时期，文化形态表现出多样化特征。调查语文教师对语文课程标准、教科书的认同程度，考察教师课堂教学实际中的运用教材、选择与组织教学内容的价值取向。在此基础上思考多样化的文化形态中，语文课程如何面对继承传统与现代化、全球化时代潮流之间的矛盾，如何调节好国家统一标准与地方实际差异之间的矛盾，如何处理应试教育以分数评价质量与学生语文素养综合发展之间的矛盾。语文课程价值取向和合的困境与对策。语文课程历来基于这样一种假设:确定语文课程目标，然后选择相应的内容，学生自然会获得预期的语文能力和形成良好的品德。甚至有的教学大纲将每篇课文花几个课时、每个课时讲什么内容都写得清清楚楚，加上“教学参考书”将教学全过程都已经设计好，语文教师的任务就成了照搬教材、教参的“工具”。这种假设简化了教学过程的复杂性、压制了教师与学生对教学内容选择与理解的能动性、忽视了语文课程实践性特征，因此语文教师专业化与学生语文素养发展程度较低，受到社会批评。应试教育盛行时期，学生的语文学习根本不去阅读名著甚至不读教科书，在题山题海中就能够获得较高分数，作文中大量运用口号式语句，言行不一。针对以上问题，运用和合思想，从语文课程动态变化的视角，提出语文课程不同层面内容和不同主体之间的和合策略，是体现文化分析实际应用价值的主要方式。
作者：李学 单位：湖南科技大学