【摘要】职业教育教师的专业发展决定着职业教育的教学质量。在亟需提升职业教育教学质量的今天，探索促进职业教育教师专业发展的有效途径，具有非常重大的理论和现实意义。而职业教育教师实践共同体的建设，对促进职业教育教师专业发展具有积极的帮助作用。实践共同体作为情境学习在人类学研究领域中的核心要素，是个体学习的重要载体。教师专业发展与实践共同体的结合是遵循个体通过合法的边缘性参与从新手到专家成长规律的表现。职业教育教师实践共同体的构建能够为职业教育教师提供有利的结构性学习资源、职业认同的情感支持、实践反思的真实参照以及专业身份转变的合理契机，从而有效促进职业教育教师的专业发展。据此，继承共同的文化历史遗产、完善相互依存的系统、实现再生产的循环、增强教师实践工作的反映性成为构建职业教育教师实践共同体的针对性策略。
【关键词】职业教育教师；实践共同体；专业发展
【中图分类号】G715【文献标识码】A【文章编号】1672-5905（2016）01-0000-00
职业教育肩负着培养具有综合职业能力人才的重要使命，其实践性、应用性以及社会适应性特征对教师提出了更高要求，职业教育教师的质量决定着职业教育的质量。当下我国职业教育的教学尚处于较低水平，教学质量亟待提高，这已成为我国职业教育教学改革必须面对的课题。因此，关注职业教育教师的专业发展，积极探索促进职业教育教师专业发展的有效路径，提高职业教育教师的整体素质，对提高我国职业教育的办学质量和办学水平，具有重要的推动作用。实践证明，教师实践共同体建设对促进教师的专业发展具有积极的推动作用，职业教育更加突出和强调实践性和操作性，职业教育教师实践共同体的建设必将有效地促进职业教育教师的专业发展。
一、职业教育教师实践共同体的内涵
作为一个术语，“教师实践共同体”建基于“实践共同体”这一概念之上，而“实践共同体”又由“共同体”这一社会学概念发展而来，由此，探讨“教师实践共同体”的内涵，就要事先明确“共同体”、“实践共同体”的内涵。“共同体”的德文原意是指共同生活，滕尼斯用它来表示建立在自然情感的意志基础上、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式，强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对共同体的归属感和认同感。[1]可见，共同体追求的是一种价值观的趋同和行为目标、组织目标的一致，也即“志同道合”的观念和行为团体，这种团体组织可以是紧密的，也可以是松散的。温格在其《实践共同体：学习、意义和身份》中对“实践共同体”做了如下描述：“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”，[2]Jonassen和Land（DavidH．Jonassen&SusanM.Land）则进一步把一般“实践共同体”的特点归结为共同的文化历史遗产、相互依存的系统和再生产的系统三个方面，[3]突出了实践共同体成员的内在联系、文化传承和再生产能力，体现了实践共同体的可持续发展意蕴。把实践共同体概念引入教师教育和专业发展领域，一方面体现了教师专业发展价值取向的转变，另一方面体现了人类学视野中的实践共同体理念对教师专业发展的积极推动作用。教师实践共同体是指教师基于教学实践活动或问题解决的需要聚集在一起，以期通过相互的介入、合作、协商和对实践活动的积极参与，并在不断的反思、对话和再实践中实现自身专业水平的提升。[4]教师实践共同体是教师以深厚的教师情结以及教书育人的责任感为纽带而形成的，具有促进学生发展、实现自身价值的共同愿景，因而，职业认同感、责任感、专业知识、专业技能等是共同体的核心要素。一般意义上来说，以同一学校或者学校同一部门为单位组织形成的教师团体是教师实践共同体的初级表现形式。但是，教师实践共同体在其丰富的内涵与建构形式上具备更为广泛的意义。在共同体中，教师不仅能够找到自身存在的价值，更能够发现其他成员的优势，通过不断汲取营养，进而成为其他成员的学习对象，即经历从新手到专家的成长过程。因此，实践共同体是实现教师“身份转变”的关键载体。职业教育教师实践共同体是职业教育领域教师根据一定的学科、专业和培养目标的要求，基于教学、实训、科研等实践活动和问题解决的共同需求而聚集起来，通过相互对话、学习、讨论、借鉴、模仿等方式，相互促进和不断提升专业水平的实践共同体。众所周知，职业教育教师构成相对多样，不仅有传统意义上的文化课（公共基础课）教师，还有面向不同行业的专业课教师、实习指导教师，以及校外或合作企业的兼职教师，他们共同构成了职业教育的教师队伍。正是由于结构的多样性，职业教育教师之间的相互交流和合作就显得更加困难，常常出现专业理论课教师与实习指导教师之间在教学内容、教学目标等方面的错位，不利于师生正常的教学和学习。因此，职业教育领域教师实践共同体的构建，无论对于教师的专业发展，还是对于学生的良好学习都具有积极的推动作用，也是职业教育教师个体自主学习的新动力源。
二、实践共同体对职业教育教师专业发展的促进作用
教师的专业发展是教师在教育教学过程中持续不断地获得并熟练掌握和运用相关知识和技能的成长过程，是教师从新手逐渐成长为专家，从非专业人员逐渐成长为专业人员的过程。在这个过程中，教师的内在专业知识和技能结构不断得以丰富和提高，驾驭教育教学的能力越来越强，教学效果得以明显提升。对职业教育教师而言，其专业发展不仅包括理论知识的掌握以及专业技能的发展，而且还要面对更多的问题，如管理职业学校的学生、消除社会偏见、树立职业信心等，因此，职业教育教师的专业发展还包括对自身职业的高度认同、对职业生涯的合理规划、对自身价值的合理定位等。所以，职业教育教师的专业发展实质上是一个由新手教师通过不断解决问题，直面挑战，激发内部动机，逐步成长为具备专业技能、教学能力的“双师型”专家教师的过程。在这样一个复杂的成长过程中，充分发挥实践共同体的作用，是促进其专业发展的有效途径。
1.实践共同体为职业教育教师提供有利的结构性学习资源
职业教育因其与社会各行各业的具体岗位和工作联系极为紧密，决定了其明显的工作过程导向和典型工作任务驱动的课程结构和教学特征，职业教育的教学内容和教学组织形式相对复杂，职业教育教师的结构相对多样，“双师型”、“多师型”教师标准集中反映了职业院校教师的结构特征。建立职业教育教师实践共同体，可以有效地聚集各个专业、各种类型和各个层面的教师，为他们搭建相互对话、相互交流的学习平台。在这一共同体内，理论课教师和实训课教师可以相互沟通，专业课教师和文化课教师可以相互渗透，专家型教师和新入职教师可以相互交流，他们在共同的学习过程中，也创造了共同体内一整套共享的结构性资源——共享的智库，包括惯例、用语、工具、做事的方式、故事、手势、符号、样式、行动或者概念等，这些资源都是共同体存在的过程中产生或采用，并成为影响教师实践共同体持续建构的重要组成部分。在实践共同体中，这些“资源”都会随身“带在”每个成员身上，并且通过有效的意义协商和活动交流，加以呈现，形成可直接借鉴的结构性资源。因此，实践共同体为职业教育教师资源共享、借鉴他人、丰富个人经验从而应对新问题提供载体，是职业教育教师获取结构性资源的重要途径。
2.实践共同体为职业教育教师提供职业认同的情感支持
目前我国职业教育师资队伍存在着人员短缺、学历偏低、技术单一落后、专业结构和年龄结构不合理、队伍不稳定等突出问题，这与当下职业教育的社会认同度低有直接关系。鉴于这一客观现实，职业教育教师也往往具有不同程度的自卑心理，承受的压力较大。建立职业教育教师实践共同体，可以帮助职业教育教师形成共同的信念与愿景，相互支持、相互鼓励，共享作为职业教育教师的责任与荣誉，同时也共同承担所面临的诸多困难。这种来自实践共同体内部的情感支持，可以使职业认同感达到高度一致和强烈共鸣，来自同伴的情感支持不仅是做好工作的坚实依靠，更是继续向前、不断开拓的无限动力。
3.实践共同体为职业教育教师提供实践反思的真实参照
职业教育因其突出的实践特征而要求教师具备较强的操作能力和自我学习能力，尤其对那些受过专门训练的专业课教师和实习指导教师而言，教育教学技能的学习和训练至关重要。即使对其他教师而言，在实践共同体中的观察学习、观摩学习等都是非常有效的实践智慧的获得手段。例如，在实践共同体中，实训指导教师可以通过现场演示、实物操作等方式向理论课教师、专业课教师提供指导和帮助，理论课教师和专业课教师可以通过与实训课教师的沟通与交流，反思和改进自身的课堂教学；而专家教师在教学实践中的姿态、言语等外显行为，可以使新手教师最直观地获得适合自身的有效信息，在潜移默化地感染与熏陶过程中不断成长。学徒制是职业教育的古老形式，学徒正是通过观察、模仿师傅的一举一动，从而形成自身对于专业技能的理解。同样，职业教育教师的专业发展同样可以以“学徒”的形式，通过在实践共同体中的观察，反思自身的教学，从而针对性地作出改变。此外，职业教育教师虽然存在着文化课与专业课的不同分工，但二者的教师身份却是相同的，这就意味着职业教育不同类型的教师之间更应该互相学习，取长补短，实现促进学生发展的共同目标。
4.实践共同体为职业教育教师提供专业身份转变的合理契机
职业教育教师应具有两种身份，一为教育专家，一为职业专家。他们的知识和能力体系是这两个方面的知识和能力的有机结合和不断发展。[5]在职业教育教师实践共同体中，新手教师与专家教师共同实践活动中的日常事务和交互作用，为新手教师提供了无数次的机会来观察和参与他们所属文化实践中的熟练活动，新手教师在有支持的富于挑战性的日常情境中，观察和模仿专家教师解决问题的方法和思路来获得灵活的和丰富的教育教学经验，由此逐渐成为教师实践共同体中特定认知活动的熟练参与者。在这个积极的参与过程中，新手教师的边缘性地位不断向共同体内的中心地位靠拢，直至对整个共同体活动的充分胜任。对每一个职业教育教师而言，都必然要经历从初级学习者到专家学习者、从初级研究者到高级研究者的身份转变，而实践共同体的建立，可以有效地促进职业教育教师身份的完美转变，这也是实践共同体促进职业教育教师专业发展的终极意义。
三、职业教育教师实践共同体的构建
滕尼斯从“共同体”的发生角度把“共同体”分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体，其中精神共同体是最高形式的共同体。[6]Wenger和Waibel把实践共同体的特点归纳为以下五个方面：(1)参与者相互的交流、合作与协调；（2）共同的事业；（3）暂时的连续性和共同的传统；（4）再生产的结构；（5）嵌入到更广的社会系统中。所有这些特征都相互依赖，当参与者追求他们的事业时，培养他们的文化和资源是关键问题。这种培养意味着相互的意义协商，最终会形成共同体的传统。[7]现有关于实践共同体类型和特征的研究成果，为构建适合教师群体的实践共同体提供了理论指导，是实践共同体构建策略的重要参照。因而，职业教育教师实践共同体的构建不仅仅是共同地域的教师集合，如同校、同专业甚至同年级的职业教育教师构成的小型团体，更是突破限制、拥有一致愿景和共同信念而形成的“精神共同体”，如此才是实践共同体构建的至高境界。
1.继承共同的文化历史遗产——职业认同的叙事分享
“觉者为师”是教师发展的一种路径，是指教师对自我人生的自觉，成为自觉自主的“我”；对教育的自觉，成为“人师”；对文化的自觉，担当时代使命。[8]教师的自我发展是专业发展的根本，只有呼唤其内心的“自觉”，才能真正实现教师成长。然而，面对职业教育整体发展状况、职业院校环境以及学生现状等一系列现实落差，职业教育教师更容易出现职业倦怠从而导致专业发展的动力不足，其根源在于缺乏对职业教育教师的职业认同。成功的实践共同体具有掌握了社会协商意义的共同的文化历史遗产，包括共同的目标、意义和实践。在实践共同体中，新成员从老实践共同体成员的经验中继承了大多数的目标、意义和实践。[9]优秀的专家型职业教育教师能够通过不断提升科研能力、提高教学水平，突破单纯的职业教育教书匠的身份，从而在职业教育领域中凸显自身价值。职业学校应该关注优秀教师个体在共同体中的重要辐射以及语言在共同体成员交流中的关键作用。因此，采用专家叙事分享经历的形式，通过生动的语言传递主要信息，将职业教育教师成长中的困惑以及努力突破直至取得成果的不同阶段加以呈现，更容易引起其他成员的共鸣。随着叙事分享的不断深入，不仅仅是成功的案例，更多成员的心得体会以及需要的帮助将在共同体中得以释放。作为职业教育教师，在学生管理、家长沟通、课程教授、职教科研等方面会面对更多的挑战，也只有“同伴”才能获得彼此的理解与意义协商，从而给予针对性的鼓励建议。由此顺其自然地形成职业教育特色的文化历史遗产，同时也渗透着职业教育教师实践共同体中强烈而一致的职业认同。
2.完善相互依存的系统——突破壁垒的跨空间合作
个体在背景中工作时是更大集体的一部分，并与实践共同体有着内在的联系，实践共同体也是更大集体的一部分。这有助于为个体和更大的实践共同体提供一个共享目标的感觉和身份。[10]职业教育适应时代发展而产生的新理念、新模式需要更大的实践共同体提供平台传递。职业教育教师要想获得真正的专业发展，仅仅停留在学校内部、局限于自身专业的探索是远远不够的。职业教育教师在做好本职工作的同时，在一定意义上已经具备更大实践共同体的合法的身份，走出学校，积极与企业、其他学校专家、教师的合作与交流，参与跨区域、跨专业的研讨活动，寻求全新的实践共同体并努力融入，才是不断更新自身、开阔视野的有效尝试。同时，个体在不同共同体中身份的灵活转换，使得较小的实践共同体也会受到辐射和影响，由此，共同体相互依存系统的不断完善与更新，不仅是个体成长的奠基，更是整个职业教育实现突破的途径。（1）职业教育教师与普通教育教师的交流与合作职业教育教师长期处于实践领域，专注于工作过程的整体构造与反思，形成了一种具体化的操作取向；而普通教育的教师则恰恰相反，建立在权威的教育传统理论基础上的教学方式，关注学生的知识习得程度以及掌握结果，形成了一种知识化的言语输出取向。依据美国教师专业发展学校的理念，实现普通教育与职业教育教师的合作与共同培养，形成实践共同体，可以在教师角色认同、教师教学技能、教师职业发展规划、学生心理辅导、师生关系处理等课题方面资源共享、优势互补，达成作为教师的专业发展共识。（2）职业教育教师与企业专家的合作具备超群的专业技能以及丰富的实践经验是职业教育对教师的必然要求。就职业院校的教师构成来说，新手教师多为理论知识较为丰富的高校毕业生，但其专业实践经历却难以得到保证。除了本校专家型教师指导外，他们更应该深入企业，转换角色，以员工的身份进入企业实践共同体，承担真实的工作任务，深入体会工作过程，通过增加与企业专家合作的机会，在新的实践共同体中获得身份转变，这是一条非常有效的发展途径。目前，许多职业院校都规定新入职教师去企业实习一年或更长时间，由此作为其专业水平提升的重要方式。职业教育与企业的密切程度不言而喻，因而，职业教育教师的发展场域绝不能缺少企业的真实环境，职业教育教师也绝不能在企业实践共同体中形成身份的空白。（3）职业教育教师与学生的共同成长促进学生的成长是教育的最终目的，通过引导学生体认人生价值而获得自身价值，是教师发展的终极意义。因此，教师是在师生关系中获得自身认同与发展的，职业教育教师亦是如此。目前，职业院校教师职业认同度低、缺乏自信、找不到存在感，这与职业院校学生学习成绩低、不良习惯多有很大的关系。因而，以学生为核心，建构师生实践共同体，在师生关系中实现教师的发展，渗透“教学相长”的传统意涵，也是职业教育教师专业发展的必要途径。具体来说，职业院校应注重学生对教师评价方式的多元化以及评价反馈的有效性；以学习、生活的困惑等为主题，定期开展师生交流座谈会；设立实体、网络咨询室提供师生心灵交流平台。通过师生互动的丰富形式，使教师在师生实践共同体中由边缘走向核心，走向学生的内心，实现师生的共同进步与成长。
3.实现再生产的循环——专家指导对新手成长的保证
当新成员与同伴和成熟实践专家一起进入成熟的实践中时，实践共同体的再生产能力便会显示出来。真正历久弥新的实践共同体，专家并不会因为要被替代而剥削新手成长的机会，而是顺应趋势，认识到实践共同体中的“流动”与“代替”是成员由边缘性参与到充分参与的合法身份转变的象征，也是共同体得以继续存在的保障。在职业教育教师专业发展过程中开展教师培训，请具备胜任力的职业教育专家进行指导，开展多种类型的专题讲座、研讨、示范等常规化活动，给予新手教师充分参与学习的机会，可以真正产生实践共同体的互动效应，实现共同体的再生产循环。（1）专业技能再生产的循环提供使新手教师具备共同体合法身份的平台，给予其充分接受专家教师指导的机会，开放共同体资源，便能激发教师的潜力，实现其自身的创造性突破。例如，以教学技能比赛为载体，组织新教师团队参加，便是新手教师获得指导的重要契机。而带队参赛的往往是专业技能过硬以及参赛经验丰富的专家型教师，因此，专家与新手的交流以比赛为纽带，充分展开，随着指导的深入，新手教师的专业技能迅速提升，新的指导者便由此产生，从而实现实践共同体中专业技能的再生产循环。（2）职业教育新理念、新技术再生产的循环关注世界信息技术革命的动态，使学生能够具备适应性的综合职业能力从而胜任工作，是职业教育的灵魂所在。因而，职业教育的教师应该是掌握新理念、应用新技术的带头人。新入职的青年教师虽然在教学经验以及专业技能方面有所欠缺，但是对不断发展的社会具有更强的适应性。学校要充分发挥这类教师的专长，例如选拨优秀教师展示教学媒体的应用，为职业教育教学跟紧时代步伐注入新鲜的血液。
4.增强教师实践工作的反映性——建立实践共同体资料库
在职业教育中工作任务的复杂性对教师教学提出了更高的要求，突出情境教学，随时应对学生出现的问题，需要教师及时对实践做出反映。因此，职业教育教师更是一位实践工作者，需要具备更加丰富和多样的资料库，以便在面对独特案例时有多样的选择。对职业教育教师实践共同体而言，共同的历史文化遗产是共同体的精神资料库，而实体资料库的建立也不可或缺，例如专家讲座、优秀教师的示范课程、先进教师的事迹等都可以以视频或者纸质材料的形式得以保存共享。除此之外，共同体的成员还要建立个人成长档案袋，搜集在实践中遇到的问题以及取得的成绩，成为专业发展的见证和教师评价的重要参考。由资料库而来的逐步内化的个人体验，可以促使职业教育教师对自身专业发展问题做出成功的反映，为专业发展奠定深厚的资料基础。再如，用以比赛的优秀教学设计材料、教师叙事的精彩视频、教师企业实习的日志等，不仅是以往活动的真实记录，也是教师实践反思的第一手资料，同时，更是一定阶段、一定意义的实践共同体不断积累以充实自身内容、完善自身意义、提高共同体认可度的宝贵财富，对实践共同体的建设具有非常重要的促进作用。
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作者：李兴洲 王丽 单位：北京师范大学教育学部