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一、师德建设自身的缺陷由于中国传统笼统性思维的影响，当下无论学术界还是日常生活中普遍存在对于教师和老师概念混用的情况，极易造成语义混乱，需要借鉴西方分析哲学的逻辑对于教师和老师的概念进行界定。“教师”一词随佛教传人中国，后有着多重使用意义，然而将“教师”一词确定下来作为专门称谓的是张之洞，他在光绪二十七年(1901年)正月与刘坤一上了一道建议变革学制的奏折中，特别提到教师问题：查外国学堂法整肃而不苦，教知要而有序，为教师者类皆实有专长，其教人亦专书定法。“老师”一词最初指年老资深的学者，如《史记·孟子苟卿列传》：“齐襄王时，而苟卿最为老师。”后来使用群体泛化，职业教师一般也称为老师，对于一些学识渊博、德艺双馨、专业突出者，也尊称老师，故称为老师者不一定职业就是教师，老师的概念外延更大，更加抽象，边界更加模糊，蕴含着尊敬之意，意味着某种神圣性和更多的担当，教师职业关系得到的尊重和作为老师得到的尊重层次是不一样的。教师仅仅指一种职业上的分工，谋生的一种手段，属于确定性的概念，故人们可以为教师立法，却无法为老师立法。中国如今师德建设的一大弊病就是将教师和老师概念混用，把对老师的崇高的抽象道德要求来替代对教师职业的道德要求，属于笼统的道德理想激励，可操作性不强，容易流于一纸空文，需要将教师从整个社会道德化身的神坛上拉下来，还原其职业要求的本来面目，故本文所称之师皆指教师而非老师。
各行各业都有自己的道德规范，以便有效地规范、引导从业人员的职业行为，确保职业行为对象的利益，并维护行业声誉。教师职业道德也是行业道德的一种，是指教师在教育职业生活中，调节和处理与他人关系时所应遵守的基本道德规范或准则，其中尤以处理师生关系为最重要、最普遍。教育行业有其特殊性，教师和学生之间的关系不是单向的教师对学生的教育关系，而是一种交互关系。如今师德建设的一个缺陷是缺少学生的道德建设向度的有力支撑，只有教师对学生的德，没有学生对教师的德。学生的德并不必然比教师的德为低，学生对教师的德和教师对学生的德是互通的，师生是一个有机整体，生德对于师德同样起到重要作用，学生的德可以进一步激发和养成教师的德，譬如颜回之于孔子。孔子说：
“贤哉!回也。一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉!回也。”师生教学相长，各自构成对方的道德培养环境，所以不仅要建构师德，还需要培养生德，使二者形成良性互动体系。当代中国师德建设需要从单向度师德建设走向双向度的师生道德建设。
教师职业道德是实现师生教学意志自由的主观存在方式，依靠内心信念和内省法得以教养，具有自律性，需要借助教师内心的召唤来实现。
师德是一种知，即教师内心的道德良知，具有主观性、普遍性、内在性的特点。道德良知是教师内心应该具有的关于教学行为应该遵守的道德规范或准则，处于应然而未然状态。主观性在于师德需要借助教师内心的主观自觉或道德法庭来实现。普遍性是指对于教师职业关系所应遵守的具体道德规范的普遍抽象。内在性是指师德规范内化存在于教师的内心，需要通过伦理生活的教养转化为外显行为。师德的主观性、普遍性、内在性的特点自身无法解决知而不行的问题，这是第二个缺陷，只有通过师伦才能转化为外在的、客观的、个体性的存在，达到知行合一，从应然走向实然。今天师德建设效果不好是因为没有提出对师生的伦理约束，也没有师生伦理，只有师德而没有师伦，离开师伦，师德就成为了纯粹主观的东西，没有现实可操作性，缺少实践性要求，所以师德建设需要转向于师伦建设，师德理念需要师伦实践来书写。
二、双向度师伦建设及其内涵师伦是师生伦理的简称，是以师生关系为核心确立起来的伦理规范和礼仪，是师生关系的伦理范式，要求师生安伦尽份，行为得宜。师伦并非源自某种不可动摇的神圣根源，而是基于师生的教学行为特点，随着社会历史背景的改变而变化的。师生伦理是师生道德的行为训练场，在师生伦理场域中师生共同过一种伦理生活，以伦理行践履道德知，道德的抽象普遍性获得个体性的普遍存在。师伦建设强调实践、行动，身教胜于言教。孔子说：“民可使由之，不可使知之。”道德实践比道德灌输更加重要。所以说教育的德治之外还需增加一个伦治，使师伦建设从师德建设中挺拔出来。事实上师生关系不仅是一种道德关系，更重要和更多的是一种伦理关系。
师生伦理是一种双向度的伦理要求，包含师一生和生一师两种伦理向度，师一生伦理向度的内涵是师爱生，生一师伦理向度的内涵是生尊师。
(一)师一生伦理向度：师爱苟子对教师道德品质提出了两点明确要求：
第一，“耆艾而信，可以为师”。有丰富的阅历和崇高威信，也即德高望重是为师必须具备的条件之一。第二，“以善先人者谓之教”。[4118教师首先要具备“善”的品质，然后才可以教育他人，对于教师提出善的要求，而教师的善首先是对学生的善，这种善就是指师爱，就是教师对于学生的关爱。师爱不同于父母子女之爱和男女情爱，父母子女之爱建立在血缘基础上；男女之爱建立在生理基础之上；而师生之爱建立在社会基础之上，三者有明确界定，不能替代或混淆，否则就会出现乱伦的现象。譬如有的老师恨铁不成钢体罚学生，带着父母对孩子的伦理情怀实施教学行为，结果将自己置于违法境地而不知，受到处理甚至还感到委屈，这些老师行为动机可能是善的，但却混淆了师生的爱和父母子女之爱的不同。另外还有的教师和学生之间的不伦之恋，则属于男女之爱和师生之爱的混淆，是师生之爱对于男女情爱的僭越。这三种不同性质的爱是有明确界限的，混淆彼此极易造成师生关系的失序或乱伦。
这里还有另一层意思需要解析，就是教师对学生的爱究竟如何分配的问题，是采取孔子的“爱有差等”的“仁爱”好呢?还是墨子的“爱无差”
的“兼爱”好呢?根据墨子的“爱无差”原理，要求教师一视同仁的平等的对待自己的每一个学生，这种师爱的处理方式固然博大高尚，但现实中由于人的天性好恶而难以做到。孔子的“爱有差等”原理允许教师对于不同学生喜爱程度有所区别，这符合天性易于做到，在现实中教师遇到英才总会喜爱有加，但“爱有差等”如果处理不好容易滑向两级分化，容易造成教师偏爱优秀学生而歧视落后学生的弊端。由于“兼爱”和“仁爱”各有其合理性和弊端，笔者综合“仁爱”和“兼爱”，认为还是以“协爱”为佳，“协爱”即78 湖南城市学院学报 2013年第2期协调之爱，协调就是配合得好的意思， “协爱”
是在“兼爱”理想目标和要求指导下的“仁爱”，是爱的一种合理分配，在保证每个学生得到教师基本爱的基础上，适当允许教师根据个人天性有所侧重，保留“仁爱”和“兼爱”的合理性的一面，协调不合理一面，在“仁爱”和“兼爱”之间保持必要的张力，达到“协爱”的中庸的至高境界。
(二)生一师伦理向度：生尊生尊即学生尊重教师，属于生一师向度的伦理规定。我国有悠久的尊师重道的传统，古代就有“人有三尊，君、父、师”的说法。《吕氏春秋·尊师》云：“生则谨养，死则敬祭，此尊师之道也。”
古人席地而坐，以西边为尊，故尊称家庭教师为“西席”和“西宾”。西方文化也有对于教师尊重的要求，如柏拉图提出：“吾爱吾师，吾更爱真理”，柏拉图对教师的这种爱就是尊重，但他将这种尊重区分为对教师的人格尊重与真理尊重，这种区分具有合理性，有利于学术创新和科技发展。西方国家师生伦理都以尊重真理为教学的最高伦理要求，学生对教师的人格尊重降为其次，这与中国传统明显不同。中国传统师生伦理观念对于教师的人格尊重与学术尊重缺乏区分，笼统一致，认为尊重教师理所应当包括尊重教师的学术观点，“吾爱吾师，即吾爱真理”，违背教师的学术就是对教师的人格的不尊重，这种传统观念带来学术思想的保守性和不利于学术创新的弊端。如今这种情况依然大量存在，学术创新需要包容精神，所以创新型国家建设需要师生共同改变传统观念，区分对于教师的人格尊重和真理尊重，伪尊和盲从都不利于创新。
古代中国有单向度强调生尊师伦理向度的传统，而对于师爱生伦理向度考虑不足，造成师道尊严过强的现象，学生完全处于依附地位，教师至上，书本至上，为教师之命是从，这是造成中国文化的保守性和近代科技落后的重要原因。当代中国师德建设则矫枉过正，单向度过分强调师爱生伦理要求，对于生尊师又考虑不足，甚至较早一段时期还将教师称为“臭老九”，造成教师长期处于经济和社会地位尊重度很低下的状态，难以吸引大量受过高等教育的人才任教，这也一定程度上影响教师威望和学生对教师的尊重。以上两者各走极端，缺乏统一，这也是当前师生伦理失序、问题频发的重要原因。
本文是节选自《复旦教育论坛》的教育论文，感谢你的阅读！
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