摘要：随着新课程理念的不断深入，名著阅读教学在高中语文教学中的地位日益提高。然而，目前的名著阅读教学目标缺乏，环节随意，以至于效率低下。本文以苏教版高中语文为例，试图针对这些问题，深入分析其困境的形成原因，从教师、学生、文本等不同角度探究其症结所在，从而形成关于名著阅读的教学策略，以提升学生的阅读素养。
关键词：高中语文；名著阅读；阅读教学；自主品悟；阅读素养
名著阅读既是高中语文教学的重点，也是教学的难点。让学生走进名著，通过大量的优秀文学作品，培养健康的审美观与完善的人格，促进身心发展，提高文学欣赏能力。这既是应对其高考应试的外在规定，也是提升其人文素养的内在要求。然而，当前的名著阅读教学现状却不乐观。
一、名著阅读的教学现状简述
(一)重视理性讲解，轻视感性品读
名著阅读教学受传统教学模式的影响，导致发生学生的阅读体验少，名家品评多，名师指导多的情况。如在《林黛玉进贾府》的阅读教学中，有些教师试图将大量的“红学”研究资料引进课堂，这固然有利于学生“知人论世”，加深学生对作品的了解，但这种教学模式学术大于学习，理性的认知大于感性的体验，对于中学生来说未必就是好的。通过对文本中人物形象的探究，有学生质疑到:同是青春年少，同是才思过人，同是“寄人篱下”，为什么林黛玉多愁善感，而史湘云却“英豪阔量”?而有的学生则以“谁是最可爱的人”为主题，对金陵十二钗这些大观园女子发起了投票活动。以上两种方式，都是对人物形象的阅读，一种是理性的思考，一种是感性的品读，前一种形式在我们的阅读课中尚有迹可循，而后一种形式在我们的阅读课中却难觅其踪。究其原因，就是阅读课重视理性讲解，轻视感性品读。结合高中生的身心特点，名著阅读教学既要有理性的思考，也不能因轻视感性的阅读体验，究竟哪一个对于其人生的长远影响更大，也未可知。
(二)重视知识累积，轻视个性思辨
重视知识的获取与占有，而轻视个性思辨能力的培养的教学模式，在名著阅读教学中的体现得尤为明显。高考关于名著知识的考查，多以填空或选择的形式呈现，在某种程度上也助长了这种倾向。多数高中生的名著阅读停留在对《红楼梦》中几个人物、几首判词的背诵上，对《三国演义》的故事情节的概述及人物的经典片段、性格特征记忆上，难以形成个性化的阅读与批评。然而，在认知主义看来，阅读过程是一个主动的、有目的的、有创造性的心理过程，读者在阅读中始终处于积极主动的状态，可以不断对视觉信息进行译码、加工和处理。重知识、轻思辨的阅读偏好有悖于阅读规律，势必加重阅读负担，降低阅读兴趣，久而久之，不利于阅读素养的提升。
(三)重视文本自身，轻视拓展延伸
在名著阅读教学中，学生既要围绕着经典进行感悟、品读、鉴赏，也要拓展延伸，进行比较阅读，在比较中寻找作品经典之处，感悟社会与人生的发展规律。比如《红楼梦》就可以和《家》进行比较阅读，从社会特征到阶级特征再到人物个性特征，从社会命运到家族命运再到个人命运，两部作品都有极其相似的地方。通过这样的比较阅读，学生更能明白作品中揭示出来的发展规律，也更能理解故事发展的设置。同时，拓展与延伸也要学以致用，教师要引导学生将阅读与写作相结合，以读促写。如《边城》、《飞鸟集》等文学经典，或是民族风情独特，或是内涵意蕴丰富，学生若仅仅从“读”的角度，泛读难免印象粗浅，细读难免劳心劳力。这时，从学生身心特点出发，运用从“片段赏析”到“读后随感”的方法，读写结合，从理性阅读到主观感悟，便能使其感受阅读之乐，获得创作之趣。
二、关于名著阅读的教学思考
(一)合理设计名著的阅读难度
高中生学习任务重，升学压力大，很多学生课余喜欢读书，乐于在《茶馆》、《子夜》、《老人与海》等名著作品中感受世界，陶冶性情，积淀人文素养，提高语文能力。而高考对于名著阅读的考查，有对“经典情节、经典细节、经典对话”的复述，更多的是侧重于学生对作品“知人论世”的独立思考与感悟，无形之中也给学生的阅读提出了“质”与“量”的要求，这关系到学生的阅读热情的提升，所以名著阅读课必须考虑到阅读难度是否合适的问题。而目前的名著阅读课在作品的阅读难度设计上普遍太低，大多数教师的阅读课还是停留在对作品内容的熟悉和记忆上，对真正的作品内容鉴赏涉及较少，因此，合理设计名著的阅读难度势在必行。
(二)充分重视高中生的主体地位
在名著阅读课上，教师要自觉“退居”二线，让学生在名著阅读中发挥主体作用，唱主角。在《红楼梦》的“通读(概括文本)———分读(梳理情节)———选读(分析人物)”中，由浅入深，充分发挥学生的主体作用，针对不同阅读层次的学生，采用不同的阅读阶段，于是就有了精彩纷呈的个性化阅读体验与思考。如有读者从“林黛玉进贾府”一节，借黛玉之眼，观贾府之大家气象;也有读者借贾府众人之眼，反观林黛玉之人品才华;再如，有读者借章回题目，抓住人物的关键字眼，如平儿之“俏”、晴雯之“勇”、薛蟠之“呆”、紫鹃之“慧”、探春之“敏”，以佐证必要的故事情节，对人物形象进行品评，从而实现了名著的细读与个性化阅读。
(三)形成名著与教材的互为补充
名著阅读课不是孤立的、静止的语文课，而是应与其他形式的语文教学有机联系起来，让名著与教材的互为补充，如《红楼梦》的文本阅读可与《林黛玉进贾府》的讲读结合，《茶馆》的阅读可与《雷雨》的讲读结合，《呐喊》的阅读可与《＜呐喊＞自序》甚至其他的鲁迅杂文结合，也可以充分借鉴、利用影视等资源，进行图文赏析，使学生对名著获得多感官、多角度、多层次的理解与把握。
三、名著阅读的教学策略优化
高效的名著阅读是一个系统的、联系的有机整体，犹如一棵参天大树，须以学生的“读”为根本、“悟”为枝叶、“议”为阳光、“用”为方向，突出学生的阅读主体地位，也离不开教师科学、规范的点拨，即以教师的“导”为水分。
(一)以“读”为根本，在自主阅读中品析情思
在名著阅读教学中，充分体现了学生的主体地位，以“读”为根本，实现阅读主体(学生)与阅读客体(作品)的充分对接，使学生在自主阅读中品析情思。“读”是悟、导、议、用的起点，名著阅读教学目的是激发兴趣使其乐读，授之以渔使其会读，然而核心仍然是“读”。须知情在读中品，理自悟中明，没有学生深入其中的名著阅读，教师再精彩的讲解都是瞎子点灯。
(二)以“悟”为枝叶，自感悟回味中明白文理
在名著阅读教学中，学生的“悟”即感受、见解、思考乃至批评经典的言论，学生在感悟回味中明白作品的文理特点，从而加深自己对作品的认识与见解。如《飞鸟集》，若没有悟，等于没读，这三百多首小诗的真正魅力，在于其内在所蕴含的深刻哲理。
(三)以“导”为水分，从教师点拨中收获灵感
在名著阅读教学中，教师适当的点拨，有效的指导，积极搭建师生交流、生生合作的阅读平台，使学生突破原有的知识积累和生活经验，加深对阅读材料的理解，在自主思考的基础上有所升华，收获灵感。如教师对鲁迅早期寻梦经历、思想转变过程的介绍，可以使学生在阅读《呐喊》时更好理解简单话语背后深层的内涵;对三十年代中国社会的介绍，会让学生更好地明白《子夜》中人物的行为目的和个性特征。
(四)以“议”为阳光，在学生交流中加深体验
“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，将个性化的阅读与思考，以“交流与探讨”的形式，在班内形成阅读交流制度，定期进行阅读成果的交流和汇报，以此推动名著阅读进程，使其自觉自主地阅读，同时还可以避免出现“独学而无友，则孤陋寡闻”的状况。如以“时代造就人性”为话题，将《呐喊》《茶馆》《子夜》与《欧也妮•葛朗台》进行比较阅读，加深学生对作品文化内涵的理解。
(五)以“用”为方向，将阅读内化为青春成长
新课程标准明确提出，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。因此，名著阅读最终要回归到“用”中来，即使学生通过对经典文学作品的阅读，实现三个目标，即眼前有所得，考试有所用，人生有所益。读《老人与海》，我们就要学到老人坚毅勇敢的硬汉精神，敢于直面现实中的任何困难;读《边城》，我们就要以美的眼光审视世间万物，用美的心态对待万物，从而创设一个美的环境。总之，名著阅读应有所指向，指向人生与未来，有起点，无终点。而语文课是一个开放性的交流平台，教师合理定位自身角色，将阅读还给学生，并积极探索高效阅读的方法，对语文教学将会大有裨益。
作者：柯燕芳 单位：江苏省常熟市浒浦高级中学