一、教育家对教育功能认识的代表性观点
到了20世纪，“教育万能论”演变为“环境决定论”。“环境决定论”以美国行为主义心理学家华生为代表。华生认为，行为是可以通过学习和训练加以控制的，只要确定了刺激和反应(即S－Ｒ)之间的关系，就可以通过控制环境而任意地塑造人的心理和行为。他在《行为主义》一书中有一句名言:“给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育，那么我可以担保，在这一打婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练其成为某方面的专家———无论他的能力、嗜好、才能及父母的职业和种族怎样，我都能够任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界领袖，甚至也可以训练他成为一个乞丐或盗贼”。“环境决定论”否认人性的存在，认为人与人之间的差异仅仅源于所受的教育和待遇的不同。此外，以优生学创始人英国的高尔顿和美国儿童心理学家霍尔为代表的学者，强调先天遗传对人的发展的决定性作用，部分乃至完全否认后天教育所起的作用。这实际上是一种“教育无能论”观点。
二、对“教育”的理解和剖析，决定对教育功能的判断
古今中外的思想家、哲学家、教育家，对于“教育”，论述颇丰。儒家思想家强调，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”;原北大校长蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”;近代教育家陶行知主张，教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述。马克思、恩格斯指出，教育是促进“个人的独创的自由发展”;康德认为，教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从;蒙台梭利主张，“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神”。概括起来，中外学者对“教育”的认识，大致包括以下四个方面的内涵。首先，“教育”的主体和对象都是“人”。其次，“教育”的手段是“帮助、培养、促进、激发”。再次，教育的核心在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的终极目的是“人的发展”。据此，我们对“教育”的本质和规律做出如下剖析。
1.“教育”是一个贯穿人的一生的活动，教育具有终身性。
我们惊奇地发现，古今中外大多数思想家、教育家，都把教育的对象，定位于“人”，而非我们现在大多数人所认识的“青少年学生”、“孩子”。这无疑是符合“人”身心发展基本规律的。因此，“青少年学生”、“孩子”，只能说是教育的重要对象;学校教育，仅仅是整个“教育”中的一个组成部分。
2.“教育”是一个贯穿人的一生的充实精神、活跃思想的过程，教育具有塑造性。
中外教育学家，都主张把人格塑造、能力发展，作为教育的首要任务。在如何正确处理知识传授、能力培养、人格塑造三者的关系上，大多主张以知识传授为载体，以能力培养为重点，以人格塑造为目标。正如爱因斯坦所说，“什么是教育?当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育”。这里“忘记的”，就是知识;“剩下的”，就是思维方法和个体人格。
3.“教育”是一个贯穿人的一生的由引导帮助，到自我认识、自主发展的过程，教育具有自主性。
教育者对被教育者的引导和帮助，最终需要被教育者个体，从其生活环境和生活实践出发，转化为内在的、自觉的思维方式和行为习惯，实现自我教育、自我约束、自我管理。
4.“教育”因其终身性、塑造性和自主性，而具有极端复杂性。
“人”，本身就是拥有复杂思维(逻辑思维)和丰富情感的高级动物，再加上每一个个体的“人”，遗传基因的根本不同，生活环境的千差万别，生活实践的经历迥异，生活状态的不断变化，因此，“教育”，体现在每一个被教育者个体身上，就可能产生截然不同的、复杂甚至是对立的结果。教育科学是世界上最难把握的科学，这绝非孤芳自赏。综上所述，我们对教育的本质概念，得出如下结论:教育，是贯穿人的一生，由外界力量、外部环境引导、帮助、激发、影响，进而到由个体的人自我感悟、自我引导、自我管理、自我发展，极其复杂的思想活动和行为活动过程。
三、站在哲学高度，客观看待教育功能
1.教育对人的发展具有不可或缺的作用和功能。
人类，是由类人猿进化而来的，人是高度智能化的动物，这是近代遗传生物学和历史唯物主义哲学的一个代表性论点。任何种类的动物，其知识和经验的获得，都离不开学习。而学习，则主要通过行为模仿来完成。著名的“印度狼孩”案例，是这一论点非常有力的佐证。一个毫无任何教育背景的婴儿，常年在成年母狼的呵护下成长，其学习模仿的最终结果，就是食生肉、饮兽血，就是狼嚎和爬行。行为学习模仿的过程，就是接受教育的过程。然而，人类毕竟是与其他动物有着本质区别的高级动物。我们认为，人与动物的根本区别，在于能否通过复杂的抽象逻辑思维，认清客观世界的规律，并根据规律制定出若干行为规范，且以此约束自身行为。抽象逻辑思维，其成果主要表现为语言和文字。因此，人类获得教育的渠道，除了行为学习模仿，还有语言和文字。我们可以作一个大胆的假设:如果把一名新生婴儿置于一个完全封闭的环境中，仅仅供给其生长所必需的食物和饮料，没有任何行为学习模仿的对象，也没有任何文字和语言，那么，我们所得到的，必定是一个毫无思想、毫无情感的“植物”和“工具”。教育，包括行为模仿学习和语言文字学习在内的教育，对“人”的发展、“人”的塑造，无论是积极的、正面的，还是消极的、反面的，其作用是显而易见、毋庸置疑的。
2.教育功能的实现过程，充满了教育主体和教育客体的矛盾。
在实现教育功能的整个过程中，有三对天生的、不可分割的矛盾体，一是教育主体(教育者)和教育客体(受教育者)之间的矛盾;二是教育主体(教育者和受教育者)与教育客体(教育环境)之间的矛盾;三是教育主体(自我教育者)与教育客体(教育环境)之间的矛盾。在第一对矛盾中，教育者，主要借助语言和文字的方式，引导、帮助、启迪、激发受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主体，受教育者是教育客体。这一对矛盾的根本冲突，在于理性化与人性化的矛盾，即人性本能与对人性本能约束的矛盾。相对于后两对矛盾而言，解决这一对矛盾的方式方法较为简单。教育者，可以运用手中的权威，以及被大量教育科学实践所证明的、行之有效的方法，对受教育者施加足够的影响。从这个意义上讲，教育不敢说是万能，至少也是有能的。在第二对矛盾中，我们把教育者和受教育者看作一个整体，即教育主体，而把教育者和受教育者所处的社会环境看作教育客体。在第三对矛盾中，教育者和受教育者是同一个对象(自我教育的教育对象)，我们称其为教育主体，仍然把自我教育者所处的社会环境，称之为教育客体。第二、三对矛盾的根本冲突，既在于理性化与感性化的矛盾，也在于语言文字教育，与行为模仿学习教育的差异矛盾，即理想化与现实化的矛盾。距今100多年前，从哲学中分离出来的心理学，有一条著名的“思行不一规律”。心理学研究认为，人的知、情、意、行，有时是统一的、一致的，但更多的时候是相悖的、矛盾的。因为“知、情、意”，大多是后天教育，尤其是语言文字理性教育的成果;而“行”，则有相当一部分，是出于一种先天的动物本能。当“知、情、意”，处于一个与外界隔离的理想状态时，对“行”的影响，作用是巨大的。然而，人具有社会性。生活在并非真空的社会之中的人，无时无刻不在有意或无意，对教育客体(社会环境)现象，进行模仿学习，而这种学习，又往往与先天的动物本能有关。这个时候，感性的、本能的行为模仿学习，其作用力，就往往大于理性的、科学的语言文字学习。“行”，反过来对“知、情、意”，产生巨大影响。当代教育学上著名的“5+2=0”和“7+7=0”两个等式，就充分说明了这一观点。从这个意义上讲，教育不能说是无能的，至少也是无奈的。
3.教育功能的实现，既有可知性，也具有不可预知性。
作为一门有明确研究对象，且有规律可循的科学，教育的功效如何，是可以部分预知的。换一种说法，如果一个人，从小生活在良好的教育环境中(家庭环境和可以感知的周边社会环境)，长期接受良好的语言和文字教育，那么，教育功能的实现，再差也有三分。然而，作为对教育功能产生重大能动作用的环境(受教育者的模仿学习对象)，是有可能发生巨大变化，甚至是沧海桑田变迁的。环境的巨大变化，生活状态的巨大落差，完全可能颠覆受教育者的心智，极大地影响教育的功效。由于环境的变化具有不确定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可预知性。
4.受教育者的社会和生活实践，是检验教育功能的唯一标准。
当前，对受教育者的考试评价制度，是一种“非科学”的科学评价方法，是“无可奈何”的科学评价体系。一方面，考试，只能考出受教育者，在某一个阶段知识掌握和部分能力发展的状况，而不能“考”出受教育者整个人生的知识掌握和能力发展状况，更不能“考”出受教育者的“人格”和“道德”。因此，现行的考试评价制度，是“非科学”的。另一个方面，以我们当代人的智慧，又很难找到一个比现行考试评价制度更为合理、更加科学的，评判教育功效的科学方式。从这个意义上讲，现行考试评价制度，又是科学的。我们暂时做不到科学评价教育功能，那么，我们是否可以意识到，检验、评价教育功能的科学态度和标准?答案是肯定的。检验、评价教育功能的标准只有一个，那就是受教育者终身的社会实践和生活实践。也就是说，我们评价教育功能，不是看受教育者怎么“想”，怎么“说”，怎么“写”，而是看他(她)怎么“做”，“做”的效果如何;不是看受教育者在某一阶段、某一时期怎么“做”，而是看长期乃至终身怎么“做”。盖棺定论，以受教育者的社会实践和生活实践来定论，是理想状态下检验评价教育功能的最科学方法。
作者：孟延风 彭举鸿 单位：重庆市北碚区档案局 重庆师范大学